行动研究的精神

刘良华

[摘要] 根据行动研究领域经典性文献，行动研究的基本精神可以概括为四点：参与、改进、系统、公开；这四个基本精神实际上已经暗示了“叙事的行动研究”的基本过程，即“计划—行动—观察—反思……”，可以将这个过程表述为“讲述教师自己的教育故事”。

[关键词] 行动研究，合作研究，叙事研究，反思性教学

[作者简介] 刘良华，华南师范大学教科院讲师（广州  510631）

自行动研究（action research）在20世纪80年代中期被介绍到中国以来，人们开始日常地谈论行动研究，不少中小学教师也纷纷宣布自己使用了行动研究。对于中小学教师而言，他们看重的是行动研究作为一种比较随意的、自由的、平民化的研究方式，摆脱了传统教育研究过于强调严谨的文献分析和统计测量的羁绊。行动研究被理解为一种不需要经过严格的研究方法训练就可以亲自操作的研究方法，只要教师“思考”自己的教育实践，就被认为是一种“研究”。在一个看好教育研究的年代，行动研究如此为教师“授权”并承认教师的日常思考具有“研究”的资格，教师们纷纷宣布自己正在“做”研究且使用的研究方法乃是行动研究，也就不足为奇了。尽管不乏严肃认真者，但也确实有人随意地想象行动研究并导致行动研究在不同的情境中不同程度地被误解和滥用。

行动研究基本精神究竟是什么？怎样做行动研究？这是行动研究领域中讨论的基本主题。下面根据笔者自己所经历的行动研究过程来考虑这些问题。

一、行动研究的基本精神

“行动研究是什么”的提问在行动研究文献中比比皆是，却又众说纷纭。根据几份比较权威的经典性行动研究文献，可以将行动研究的基本精神大致定位在四个方面：[①]

在讨论什么是行动研究时，英国学者斯腾豪斯（Stenhouse, L.）提出一个前提性追问：行动研究作为一种研究，它是否必须具备一般研究的资格？什么是“研究”呢？当他将研究的基本前提是“系统而公开的探究”时，行动研究在他那里也就必须具备“系统而公开”这个基本的特征。与之相应，斯腾豪斯提出的口号是“教师成为研究者”（teachers as researchers）。这条口号除了暗示“教师成为研究者是课程改革的前提”之外，它还意味着参与“研究”的教师必须有“系统而公开”的思考。而不是随意性的问题解决或私人化的操作。这条口号几乎成为行动研究的代名词。

相比之下，澳大利亚迪金大学学者凯米斯（Kemmis, S.）更关注行动研究除具备一般研究所具有的特征之外，更强调行动研究与一般研究的异质性或独特性，这个特质就是行动研究的“改进”与“参与”功能。行动研究的基本追求就是教师直接“参与”研究并在研究的过程中“改进”教师的教育观念和教育实践。与此相应，凯米斯提出的口号是“走向批判”，也就是鼓励教师用批判性的眼光来打量自己的教育实践和教育观念，以此唤醒自己。凯米斯认为这条口号代表了行动研究的“新方向”。

英国学者埃利奥特（Elliott, J.）则在“改进”与“参与”上进一步发挥，并重视以“合作参与”的方式让教师在制度化教育情境中公开地发出自己的声音。埃利奥特提出的口号是“指向学校变革”。他将自己的行动研究专著命名为《指向学校变革的行动研究》。埃利奥特的口号使他更关注学校教育中“制度化”的障碍及其变革。

“公开而系统的探究”使行动研究与一般性的经验总结或“随意性问题解决”保持了必要的距离；而“改进和参与”则使行动研究对“正规的研究”说不。这样，行动研究的基本精神聚焦为四点：（1）“参与”。也称为“教师成为研究者”或教师成为“反思性实践者”。（2）“改进”。包括改进学校教育实践、行动者如教师的“理解”以及相关的“社会情境”。（3）“系统”。在反对实证主义的严格控制的同时保留必要的“科学的方法”。（4）“公开”。主要是教师之间合作对话并发表自己的研究成果以便接受公众的批评。

如此理解行动研究时，斯腾豪斯的《课程开发与研究导论》[②]、埃利奥特的《指向学校变革的行动研究》[③]以及卡尔和凯米斯合著的《走向批判——教育、知识与行动研究》[④]三本书可以作为相互印证的根据。据1995年英国东盎格利亚大学教育应用研究中心所做的调查显示，它们正是有关行动研究的著述中最受关注的三本书。

除“参与”、“改进”、“系统”、“公开”之外，也可以将“合作”视为行动研究的第五个特征。但我们更愿意将“合作”理解为“参与”的一个内在特性。当“参与”被作为行动研究的首要特征时，“合作”已然植入其中，所以也有人合称为“合作参与”。“合作参与”重视参与行动研究的教师由个人化的、孤岛式的研究走向群体合作性研究。行动研究虽然可以是教师个人化的反思性教学，但行动研究更理想的方式是一种群体的反思，或者说，是基于教师个体反思的合作性研究。行动研究也因此而被称为“合作性行动研究”或“合作研究”。这种合作包括教师与教师之间以及教师与校外研究者之间保持主题式的对话关系，也包括教师、专家、学校管理者、地方教育管理者之间的相互“协作”与“支持”。对行动研究而言，权威专家、学校管理者以及地方教育管理者一旦与教师保持“协作”与“支持”的关系，这种合作将使整个制度具有“民主”的意义。

二、怎样做行动研究

“行动研究之父”勒温（Lewin, K.）20世纪40年代曾经用“步子”、“螺旋循环”（spiral of cycles）等隐喻设计了行动研究的一般过程。[⑤]在他看来，行动研究的第一步就是在情境中“探察”（reconnaissance），这一步将形成一个研究计划。第二步是执行已经确定下来的“总体计划”。第三步是“观察”行动的过程。第四步重新设计一个计划、执行和观察的进程，以便评价第二步的执行效果。

20世纪80年代凯米斯将勒温的“螺旋循环”稍做改造，构成“计划-行动-观察-反思-再计划……”。有人称之为“凯米斯程序”或“迪金程序”。[⑥]

勒温的“步子”经凯米斯调整后，“计划—行动—观察—反思……”几乎成为行动研究过程的经典性表述，但由此也引起争论。

英国学者麦克尼芙（McNiff, J.）以自己的行动研究经历呼吁人们关注行动研究中的“分枝问题”（ spin-off problems）。就是说，在行动研究的过程中，最初研究的“问题”可能会分化出与之相关的另外问题。而“分枝问题”一旦出现，就应该得到关注，使之进入研究的视域。所以，麦克尼芙说，“我越是努力寻找解决办法，就越感到被牵引着离开我所探究的主问题，而去处理另外的、同样重要的问题。”[⑦]

“分枝问题”的提出具有象征性意义。它与行动研究的“改进”和“系统”精神构成了某种呼应关系。既然行动研究的主要目的不是为了严整某种教育假设和教育理论而是“改进”教育实践，那么，在真实的教育研究过程中就应该随时关注真实的教育问题，而不是过分地拘泥于事先所确定的研究的“假设”和研究“计划”。既然行动研究是“系统”的研究而不是研究假想中的某个确定了的“课题”，那么，行动研究就应该随时随地用第三只眼睛关注任何影响教育实践的“相关问题”或“分枝问题”。

如果说麦克尼芙的“分枝问题”过程观显示了行动研究的“改进”和“系统”精神，那么，另一位英国学者怀特海（Whitehead, J.，麦克尼芙的老师辈）所设计的步骤则暗示了与“参与”、“公开”等行动研究精神相关的另一个秘密。这个秘密隐含在他所设计的行动研究的五个步子中[⑧]：（1）我遇到一个问题，我发现我的教育价值在我的实践中遭到否定；（2）我设想一个解决问题的方案；（3）我按照方案行动；（4）我评价我的行动效果；（5）我根据我的评价调整我的问题、设想以及行动。

表面上看，这里五个步子并没有突破“凯米斯程序”，实质上，它悄悄地给行动研究输入了一个一直处于潜伏状态的新精神。这就是行动研究的“叙事研究”（narrative research）特征。也有研究者称之为“叙事的行动研究”（narrative action research）。

所谓“叙事研究”，也就是由研究者本人（“我”）“叙述”自己的研究过程中所发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的；设计好解决问题的方案后我在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，我后来又采取了什么新的策略，或者我又遭遇了什么新的问题？

当“我”这样叙述“我”在研究的过程中发生的一系列“教育事件”时，我在“叙述”的过程中已经在“思考”或“反思”，这也就使“我”的“经验性教学”转化为某种“反思性教学”（reflective teaching）。

更重要的是，当“我”这样叙述“我”在研究的过程中发生的一系列“教育事件”时，我已经是在收集研究资料和解释研究资料。叙述的内容也就构成了“我”的可供“公开”发表的研究报告。这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、口语化的心得体会。它显得更亲近读者或听众，如陈向明博士所言：容易“使有类似经历的人通过认同而达到推广”。[⑨]

总体上看，这种“叙事的行动研究”的基本特征是：

第一，是我讲我自己的故事，而不是他人的故事。如怀特海所设计的那样，明确采用“我”第一人称的写作方式。从这个意义上说，任何叙事研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。也正因为如此，叙事研究特别看重“自传研究”。

第二，教育叙事研究讲述的是一个“过去”的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。这也使叙事研究的标题表达落实为某种“过去时态”而不是“将来时态”，它朴实、诚恳地向读者叙述我已经做了什么而不是指手画脚地命令读者“应该”去做什么。

第三，教育叙事研究所报告的内容往往我参与其中的研究过程中发生的一系列真实的教育事件。

第四，所叙述的“教育事件”具有某种“情节性”。其“情节性”相当于麦克尼芙提出来的“分枝问题”。“分枝问题”显示为某种偶然性节外生枝，使人感觉既突然波折，又真实可靠。

第五，教育叙事研究采用归纳而不是演绎的方式获得某种教育知识或教育信念。这种归纳的研究方式使叙事研究在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。

三、行动研究的可能：我们的经历

受英国行动研究专家怀特海和麦克尼芙等人的启示，我们在行动研究中鼓励教师用“我”第一人称的方式讲述我遇到了什么问题？我怎样想方设法解决这个问题？我在解决这个问题的过程中是否涌现出“分枝问题”或具体的“教育事件”？我在这个过程中有哪些兴奋或辛酸的感受？我是否做得风调雨顺或遇到了阻力？

（一）讲述教师自己的教育故事

当教师以第一人称的方式讲述自己的教育经历或教育事件或教育故事时，我们发现教师们交给我们的“研究报告”几乎是教师们的“教育自传”。与一般“自传”不同之处只在于：一般“自传”关注的是家庭背景、成长经历；而作为行动研究报告的“教育自传”尽管可能叙述自己的成长经历，但主要是讲述行动研究过程中发生的教育事件。这引起了我们的兴趣。

我们以前还只是认为社会学研究中有“传记法”（包括“自传法”），以前还只是认为这种“传记法”是收集个人生活史、理解当事人的心理状态的难得资料。现在老师们的“研究报告”提醒我们“传记法”的作用远不止于这些。尤其从行动研究的道路上开发出来的“教育自传”，已经内在地蕴涵了行动研究的精神。

教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，教师实际上是在反思自己的教育生活经历，反思自己的教学中到底发生了哪些教育事件。这种叙述使教师开始进入“反思性教学”的境界。我们多年来一直在建议教师要由日常的“经验性教学”转向“反思性教学”，但究竟如何转向“反思性教学”，我们似乎没有找到能够让教师“反思”的策略。教师们的“教育自传”式的研究报告倒提醒我们，这种叙述教育事件的过程本身已经是一种真实的“反思性教学”。显然，当教师成为一个“反思性教学者”时，教师不仅亲自“参与”了研究，而且由反思而获得对自己的教育行为和教育观念的“理解”和“改进”。读者和听者在阅读这种关于“人”的生活故事时，也容易引起“共鸣”，并由“共鸣”而获得相关的“理解”。如此，行动研究所强调的“参与”、“改进”精神在这里获得某种照应。

教师在叙述自己的“教育自传”式的研究报告时，由于教师叙述的是教师个人的教育生活史，它是从生活史的视角来审视某个特定的教育事件，它把特定的教育事件重新还原为真实的教育生活。这在一定程度上是对以往的教育研究中“见物不见人”现象的一种修改和调整。它将“教育事件”重新恢复为“人的问题”，把“教育事件”重新安放到人的“生活世界”中，这在一定程度上显示出行动研究的“系统”精神。

而且，这种“教育自传”式的研究报告不是一般意义上的私人日记。对于不便于公开讨论的教育事件或教育经历教师不记录在报告中。教师在行动研究中讲述自己的教育事件或教育经历是为了在合作小组内部或更大范围内得到“公开”讨论，接受合作小组的评价和建议。其实，“教育自传”既然作为“研究报告”，已经假定了这种“教育自传”可以“公开”讨论。这使“教育自传”内涵了行动研究的“公开”精神。

于是，我们开始建议教师以第一人称的叙述方式“讲述教师自己的教育故事”。我们的基本假设是：教师做研究就是“讲教育故事”。它的反题是：教师做研究不是引经据典地“写教育论文”。

当我们建议教师讲述自己的教育故事时，我们发现教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术。我们发现教师讲述的教育事件和教师写的“教育论文”相比有了变化。变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”；变得“日常”、“亲切”、“生活化”；变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”。

卢梭似乎早得此风气，他的《爱弥尔》才导致康德因阅读而忘记了散步的时间。尼采将这风气发扬光大，他以散文、小说、诗歌、日记等方式迷倒后来的海德格尔、福科一系列“大学生”（取其“名学者”的含义）。

教师行动研究是否可以在教育领域得此风气之先呢？这是我们一直在琢磨的问题。也许，风气并不重要的，重要的是教师在讲述自己的教育故事的过程中已经使自己由原来的经验性教学转向反思性教学，已经使自己的日常教学中发生的问题转换为研究的课题。我们将这种过程称为“问题课题化”。

（二）问题课题化

教师什么时候有可能讲述自己的教育故事呢？教师讲述自己的教育故事的时机取决于教师的行动。当教师以研究者的眼光打量自己的教育实践和教育观念而发现“教育问题”时，就意味着教师已经开始为自己积累“教育故事”。教师的“教育故事”始于教师发现“教育问题”。教师持续地关注、追踪某个教育问题的过程，就是教师使“问题课题化”的过程，也就是教师开始展开自己的“教育故事”的过程。

任何研究都始于“问题”（以及由问题而发生“惊异”）。当教师意识到自己的教学中出现了某种“问题”并想方设法（“设计”）在“行动”中解决问题且不断回头“反思”解决问题的效果时，教师也就踏上了一条由“问题—设计—行动—反思……”铺设的“叙事的行动研究”的旅程。其实质是一个“问题课题化”的过程。

行动研究强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过，并非任何教学“问题”都构成研究“课题”，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题（即“追踪”问题），只有当教师比较细心地“设计”解决问题的思路之后，日常的教学“问题”才可能转化为研究“课题”。教师的“问题意识”才上升为“课题意识”。问题一旦被追踪和设计，问题就转化为课题。

强调对“问题”的追踪和设计意味着所研究的“课题”来自教师自己的教学实践，“课题”产生的途径往往是“自下而上”的而不是“自上而下”的；它是教师“自己的问题”而非“他人的问题”；它是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。

强调对“问题”的追踪与设计也暗示了行动研究不是“随意性问题解决”。教师虽然在自己的日常教学生活中从来就没有远离过“解决问题”，但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题，而不是“想方设法”（设计）之后采取“行动”并持续地“反思”其效果，那么，这种问题解决就算不上研究。

强调对“问题”的追踪与设计使日常教学中的“问题意识”与行动研究中的“课题意识”区分开来。不过，这也不是说“问题意识”就不重要。在教学研究中，常见的障碍既可能是“课题意识太弱”，也可能是“课题意识太强”。“课题意识太弱”的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题，“自下而不上”，不善于在解决日常的教学问题的过程中捕捉一些关键的、值得设计、追究的“研究课题”。由于缺乏必要的追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断地被解决，教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为；与此相反，“课题意识太强”的教师容易只热衷于“热点问题”、“宏大问题”，“自上而不下”，对自己的日常教学生活中的实际问题视而不见或“以善小而不为”。满足于“大问题”、“大课题”的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题、真困惑。

有效的行动研究所研究的“课题”的产生过程是：教师在大量地、随意地解决问题的过程中发现了某个值得“追究”和“设计”的“关键的问题”。教师一旦打算在后续的教学中进一步“想方设法”（设计）却解决这个“关键的问题”，这个问题就可能转化为课题。

（三）促进“反思性教学”的行动研究

教学问题一旦课题化，教师的“经验性教学”就转化为“反思性教学”（reflective teaching）。

“反思性教学”是针对“经验性教学”而言。“经验性教学”是教师的日常教学，当教师凭借经验无法解决问题时，“经验性教学”就不得不向“反思性教学”转化：

对教师而言，能否以“反思性教学”的方式化解教学中发生的教学事件，这是判别教师专业化程度的一个标志。但这不是说教师必须长期地过一种“反思性教学”的生活。只有当教师的教学中发生了某种教学事件，只有当教师以经验的方式无法化解这些教学事件时，教师的教学才需要由“经验性教学”转向“反思性教学”。

“反思性教学”是教师在日常经验教学中的一种“觉醒”，这种“觉醒”并不导致“经验教学”的贬值。恰恰相反，“反思性教学”能否发挥效用，能够长久地影响教师的教学生活，关键在于“反思性教学”在多大程度上能够转化为教师日常的“经验性教学”。有效的行动研究总是使“反思性教学”与“经验性教学”保持某种相互转化的状态。

“反思性教学”总是需要教师针对具体的“教学事件”展开反思。它不只是反思“大道理”，主要是思考自己的教学中发生了哪些教学事件。在这个意义上说，有效的“反思性教学”总已经是某种行动研究，而且是“叙事的行动研究”。反过来说，有效的“叙事的行动研究”又总已经是某种“反思性教学”。这种“反思性教学”的基本特征是教师自己思考自己的教学事件；思考自己的教学中发生的教学事件的目的乃是为了改进自己的教学实践以及相关的教学观念；而且，这种思考不是教师自己的隐私，它总是某种“系统而公开”反思并指向“系统公开”的讨论。

看来，“反思性教学”的追求，乃是行动研究的基本精神。